新型コロナウイルス感染症の流行以来、国内では大学病院の臨床教育機能への注目が高まっている。医学と教育の統合を強化し、臨床教育の質と効果を向上させることは、医学教育が直面する大きな課題である。整形外科の教育の難しさは、疾患の多様性、高度な専門性、比較的抽象的な特性にあり、これらが医学生の教育に対する主体性、熱意、効果に影響を与える。本研究では、CDIO（概念設計・実装・運用）の概念に基づいた反転授業計画を開発し、整形外科看護学生の研修コースで実施することで、実践的な学習効果を高め、教師が看護教育、ひいては医学教育の反転授業の未来を実現できるよう支援する。教室での学習はより効果的で集中したものになるだろう。
2017年6月に三次医療機関の整形外科でインターンシップを修了した医学生50名を対照群とし、2018年6月に同科でインターンシップを修了した看護学生50名を介入群とした。介入群はCDIOコンセプトに基づく反転授業方式を採用し、対照群は従来型の教育方式を採用した。両群の学生は、整形外科での実習を終えた後、理論、実践スキル、自主学習能力、批判的思考能力について評価を受けた。また、両群の教員は、4つの看護過程、人間性看護能力、臨床教育の質の評価を含む、臨床実践能力を評価する8つの尺度を実施した。
研修後、介入群の臨床実践能力、批判的思考能力、自主学習能力、理論的および実践的パフォーマンス、臨床教育の質のスコアは、対照群のスコアよりも有意に高かった（すべてP < 0.05）。
CDIOに基づいた教育モデルは、看護実習生の自主学習能力と批判的思考能力を刺激し、理論と実践の有機的な融合を促進し、理論的知識を総合的に活用して実践的な問題を分析・解決する能力を向上させ、学習効果を高めることができる。
臨床教育は看護教育において最も重要な段階であり、理論的知識から実践への移行を伴う。効果的な臨床学習は、看護学生が専門的スキルを習得し、専門知識を強化し、看護実践能力を向上させるのに役立つ。また、医学生にとってはキャリア役割移行の最終段階でもある[1]。近年、多くの臨床教育研究者が、臨床教育における問題解決型学習（PBL）、事例ベース学習（CBL）、チームベース学習（TBL）、状況学習、状況シミュレーション学習などの教授法について研究を行ってきた。しかし、異なる教授法は実践的関連性の学習効果の点で長所と短所があり、理論と実践の統合は達成されていない[2]。
「反転授業」とは、生徒が特定の情報プラットフォームを使用して、授業前にさまざまな教材を自主的に学習し、教師が生徒を指導し、質問に答え、個別の支援を提供する中で、教室で「協働学習」の形で宿題を完了する新しい学習モデルを指します[3]。アメリカン・ニューメディア・アライアンスは、反転授業は教室内外の時間を調整し、生徒の学習に関する決定を教師から生徒に移譲すると指摘しています[4]。この学習モデルでは、教室で過ごす貴重な時間により、生徒は能動的で問題解決型の学習に集中することができます。Deshpande[5]は、救急救命士の教育と指導における反転授業に関する研究を実施し、反転授業は生徒の学習意欲と学業成績を向上させ、授業時間を短縮できると結論付けました。Khe Fung HEWとChung Kwan LO[6]は、反転授業に関する比較論文の研究結果を調査し、メタ分析を通じて反転授業教授法の全体的な効果をまとめ、従来の教授法と比較して、医療専門教育における反転授業教授法は著しく優れており、生徒の学習を向上させると示しました。 Zhong Jie [7] は、反転型仮想教室と反転型物理教室のハイブリッド学習が学生の知識獲得に与える影響を比較し、反転型組織学教室でのハイブリッド学習の過程で、オンライン教育の質を向上させることで学生の満足度と知識を向上させることができることを発見した。上記の研究結果に基づき、看護教育の分野では、ほとんどの研究者が反転型教室が教室での教育効果に与える影響を研究しており、反転型教室教育は看護学生の学業成績、自主学習能力、教室での満足度を向上させることができると考えている。
したがって、看護学生が体系的な専門知識を吸収・実践し、臨床実践能力と総合的な質を向上させるのに役立つ新しい教授法を探求・開発することが急務である。CDIO（Concept-Design-Implement-Operate）は、マサチューセッツ工科大学やスウェーデン王立工科大学を含む4つの大学によって2000年に開発された工学教育モデルである。これは、看護学生が能動的、実践的、有機的な方法で学習し、能力を獲得することを可能にする先進的な工学教育モデルである[8, 9]。コア学習の観点から、このモデルは「学生中心」であることを強調し、学生がプロジェクトの構想、設計、実施、運用に参加し、獲得した理論的知識を問題解決ツールに変換することを可能にする。多くの研究により、CDIO教授モデルは医学生の臨床実践スキルと総合的な質の向上、教師と学生の相互作用の向上、教育効率の向上に貢献し、情報化改革の促進と教授法の最適化に役割を果たしていることが示されている。応用人材育成に広く使用されている[10]。
グローバルな医療モデルの変革に伴い、人々の健康に対する要求が高まり、医療従事者の責任も増大している。看護師の能力と質は、臨床ケアの質と患者の安全に直接関係している。近年、看護スタッフの臨床能力の開発と評価は、看護分野でホットトピックとなっている[11]。したがって、客観的で包括的、信頼性があり妥当な評価方法は、医学教育研究にとって重要である。ミニ臨床評価演習（mini-CEX）は、医学生の総合的な臨床能力を評価する方法であり、国内外の学際的な医学教育の分野で広く使用されている。看護分野にも徐々に登場してきた[12, 13]。
看護教育における CDIO モデル、反転授業、ミニ CEX の適用に関する多くの研究が行われてきました。王北 [14] は、COVID-19 看護師のニーズに応じた看護師固有のトレーニングの改善に対する CDIO モデルの影響について論じました。結果は、CDIO トレーニング モデルを使用して COVID-19 に関する専門的な看護トレーニングを提供することで、看護スタッフが専門的な看護トレーニング スキルと関連知識をよりよく習得し、総合的な看護スキルを総合的に向上させることができることを示唆しています。劉梅 [15] などの学者は、整形外科看護師のトレーニングにおける反転授業と組み合わせたチーム ティーチング メソッドの適用について論じました。結果は、この教育モデルが、理論的知識の理解と応用、チームワーク、批判的思考、科学的研究などの整形外科看護師の基本的能力を効果的に向上させることができることを示しました。李如月ら[16]は、改良された看護ミニCEXを新人外科看護師の標準化トレーニングに使用した効果を研究し、教師が看護ミニCEXを使用して臨床教育や業務における評価とパフォーマンスの全プロセスを評価できることを発見した。看護師の弱点を特定し、リアルタイムでフィードバックを提供する。自己モニタリングと自己反省のプロセスを通じて、看護パフォーマンス評価の基本ポイントを学び、カリキュラムを調整し、臨床教育の質をさらに向上させ、学生の総合的な外科臨床看護能力を向上させ、CDIOコンセプトに基づく反転授業の組み合わせをテストしたが、現在、研究報告はない。整形外科学生の看護教育へのミニCEX評価モデルの適用。著者は、整形外科看護学生のトレーニングコースの開発にCDIOモデルを適用し、CDIOコンセプトに基づく反転授業を構築し、ミニCEX評価モデルと組み合わせて、3in1の学習と品質モデルを実装した。知識と能力を向上させ、教育の質の向上にも貢献した。継続的な改善は、教育病院における実践に基づいた学習の基盤となる。
コースの実施を容易にするため、便宜的サンプリング法を用いて、三次医療機関の整形外科部門で実習を行っていた2017年と2018年の看護学生を研究対象として選定した。各レベルに52名の研修生がいるため、サンプルサイズは104となる。4名の学生は完全な臨床実習に参加しなかった。対照群は、2017年6月に三次医療機関の整形外科部門でインターンシップを修了した看護学生50名（男性6名、女性44名、年齢20～22歳（21.30±0.60））で構成され、2018年6月に同じ部門でインターンシップを修了した。介入群は、医学生50名（男性8名、女性42名、年齢21～22歳（21.45±0.37））で構成された。すべての被験者はインフォームドコンセントを得た。選択基準: (1) 学士号を取得した整形外科の医学研修生。(2) 本研究へのインフォームドコンセントと自発的な参加。除外基準: 臨床実習に完全に参加できない者。2つの医学生研修生グループの一般情報には統計的に有意な差はなく (p>0.05)、比較可能である。
両グループとも整形外科で4週間の臨床実習を修了しました。観察期間中、医学生グループは合計10グループ、各グループ5名で構成されていました。研修は、看護学生向けの実習プログラムに沿って、理論と技術の両方の要素を含めて実施されました。両グループの教員は同等の資格を有しており、看護教員が教育の質を監視する責任を負っています。
対照群では、従来型の教育方法が用いられた。授業は最初の週、月曜日に開始される。教師は火曜日と水曜日に理論を教え、木曜日と金曜日に実践的な訓練に重点を置く。2週目から4週目までは、各教員が担当する医学生が学科内で時折講義を行う。4週目には、コース終了の3日前に評価が実施される。
前述のとおり、著者は以下に詳述するように、CDIOの概念に基づいた反転授業方式を採用している。
トレーニングの最初の週は対照群と同じです。整形外科周術期トレーニングの2週目から4週目までは、CDIOコンセプトに基づいた反転授業方式を採用し、合計36時間実施します。構想と設計は2週目に、実施は3週目に完了します。手術は4週目に完了し、評価と査定は退院の3日前に完了します。具体的な授業時間の配分については表1を参照してください。
1名のベテラン看護師、8名の整形外科教員、および1名の整形外科以外のCDIO看護専門家からなる教育チームが編成された。主任看護師は、教育チームのメンバーに対し、CDIOカリキュラムと基準、CDIOワークショップマニュアル、その他の関連理論および具体的な実施方法（最低20時間）の学習と習得を提供し、複雑な理論的教育上の問題については常に専門家と協議する。教員は、成人看護の要件およびレジデンシープログラムに沿って、学習目標を設定し、カリキュラムを管理し、一貫した方法で授業を準備する。
インターンシッププログラムによれば、CDIO人材育成プログラムおよび基準[17]を参照し、整形外科看護師の教育特性と組み合わせることで、看護インターンの学習目標は、知識目標（基礎知識の習得、専門知識および関連するシステムプロセスなど）、能力目標（基本的な専門スキル、批判的思考スキル、自律学習能力などの向上）、および品質目標（健全な専門的価値観および人間的なケアの精神の構築など）の3つの次元で設定されています。知識目標は、CDIOカリキュラムの技術的知識と推論、CDIOカリキュラムの個人的能力、専門的能力および関係性に対応し、品質目標は、CDIOカリキュラムのソフトスキルであるチームワークとコミュニケーションに対応します。
2回の会議の後、教育チームはCDIOの概念に基づいた反転授業での看護実践の指導計画について話し合い、研修を4つの段階に分け、表1に示すように目標と設計を決定した。
整形外科疾患の看護業務を分析した後、教師は一般的な整形外科疾患の症例を特定しました。腰椎椎間板ヘルニア患者の治療計画を例にとると、患者張茂茂（男性、73歳、身長177cm、体重80kg）は「2か月前から腰痛と左下肢のしびれと痛みがある」と訴え、外来クリニックに入院しました。患者担当看護師として：（1）習得した知識に基づいて患者の病歴を体系的に聞き取り、患者に何が起こっているかを判断します。（2）状況に基づいて体系的な調査と専門的な評価方法を選択し、さらに評価が必要な調査質問を提案します。（3）看護診断を実施します。この場合、症例検索データベースを組み合わせる必要があります。患者に関連する対象を絞った看護介入を記録します。（4）患者の自己管理における既存の問題、および退院時の患者のフォローアップの現在の方法と内容について話し合います。授業の2日前に学生のストーリーとタスクリストを掲示します。このケースのタスクリストは次のとおりです。(1) 腰椎椎間板ヘルニアの病因と臨床症状に関する理論的知識を復習し強化する。(2) 対象を絞ったケアプランを作成する。(3) 臨床業務に基づいてこのケースを作成し、術前および術後のケアを実施する。これらが教育プロジェクトシミュレーションの 2 つの主要なシナリオです。看護学生は、WeChat グループにログインして、練習問題でコースの内容を自主的に復習し、関連する文献やデータベースを参照し、自主学習タスクを完了します。
学生は自由にグループを編成し、グループは分担とプロジェクトの調整を担当するグループリーダーを選出します。プレチームリーダーは、ケース紹介、看護過程の実施、健康教育、疾患関連知識の4つの内容を各チームメンバーに伝達する責任があります。インターンシップ中、学生は自由時間を使って理論的背景やケース問題の解決のための資料を調査し、チームディスカッションを行い、具体的なプロジェクト計画を改善します。プロジェクト開発では、教師はチームリーダーがチームメンバーに関連知識の整理、プロジェクトの開発と制作、デザインの実演と修正、看護学生がキャリア関連の知識をデザインと制作に統合するのを支援するようサポートします。各モジュールの知識を獲得します。この研究グループの課題と要点が分析され、開発され、この研究グループのシナリオモデリングの実施計画が実施されました。この段階では、教師は看護ラウンドの実演も行いました。
学生は小グループでプロジェクトを発表します。発表後、他のグループメンバーと教員が発表グループについて議論し、コメントして看護ケアプランをさらに改善します。チームリーダーはチームメンバーにケアプロセス全体をシミュレーションするように促し、教師は学生がシミュレーション練習を通して疾患の動的な変化を探求し、理論的知識の理解と構築を深め、批判的思考スキルを育成するのを支援します。専門疾患の開発において完了しなければならないすべての内容は、教師の指導の下で完了します。教師は看護学生がベッドサイド実習を行う際にコメントや指導を行い、知識と臨床実践の融合を実現します。
各グループを評価した後、指導教員はコメントを記入し、各グループメンバーの学習内容の構成とスキル習得過程における長所と短所を記録し、看護学生の学習内容理解を継続的に向上させた。教員は、看護学生の評価と教員評価に基づいて、教育の質を分析し、コースを最適化する。
看護学生は、実習後に理論試験と実技試験を受けます。介入に関する理論問題は教師が出します。介入問題は2つのグループ（AとB）に分けられ、介入のために1つのグループがランダムに選ばれます。介入問題は、専門的な理論知識と症例分析の2つの部分に分かれており、それぞれ50点満点で合計100点です。学生は、看護スキルを評価する際に、軸反転法、脊髄損傷患者に対する適切な四肢ポジショニング法、空気圧療法法、CPM関節リハビリテーション機器の使用方法など、以下のいずれかをランダムに選択します。満点は100点です。
第4週には、コース終了の3日前に自主学習評価尺度が評価されます。張希燕[18]によって開発された学習能力の自主評価尺度が使用され、学習意欲（8項目）、自己制御（11項目）、学習における協働能力（5項目）、情報リテラシー（6項目）が含まれます。各項目は「全く当てはまらない」から「完全に当てはまる」までの5段階リッカート尺度で評価され、スコアは1から5までです。合計スコアは150です。スコアが高いほど、自主学習能力が高いことを示します。この尺度のクロンバックのアルファ係数は0.822です。
4週目には、退院3日前に批判的思考能力評価尺度が評価された。使用されたのは、Mercy Corps [19] が翻訳した批判的思考能力評価尺度の中国語版である。この尺度は、真実の発見、開放的思考、分析能力、組織化能力の7つの次元からなり、各次元に10項目ずつある。1から6までの6段階尺度が使用され、「強く反対」から「強く賛成」までとなっている。否定的な記述は逆転採点され、合計スコアは70から420の範囲となる。合計スコアが210以下は否定的なパフォーマンス、211～279は中立的なパフォーマンス、280～349は肯定的なパフォーマンス、350以上は強い批判的思考能力を示す。この尺度のクロンバックのアルファ係数は0.90である。
第4週には、退院の3日前に臨床能力評価が行われます。本研究で使用したmini-CEXスケールは、mini-CEXに基づくMedical Classic [20]から改変したもので、不合格は1～3点、合格は4～6点、良好は7～9点です。医学生は、専門インターンシップを修了すると研修を修了します。このスケールのクロンバックのアルファ係数は0.780、スプリットハーフ信頼性係数は0.842で、信頼性が高いことを示しています。
第4週目には、学科を離れる前日に、教員と学生によるシンポジウムと教育の質の評価が行われた。教育の質評価フォームは周彤[21]によって開発され、教育態度、教育内容、教育方法、研修の効果、研修の特徴の5つの側面が含まれている。5段階のリッカート尺度が使用され、スコアが高いほど教育の質が高いことを示す。専門実習を終えた後に記入された。この質問票は信頼性が高く、尺度のクロンバックのアルファは0.85である。
データはSPSS 21.0統計ソフトウェアを用いて分析した。測定データは平均値±標準偏差（\(\strike X \pm S\)）で表し、介入群間の比較にはt検定を用いた。計数データは症例数（%）で表し、カイ二乗検定またはフィッシャーの正確確率検定を用いて比較した。p値が0.05未満の場合、統計的に有意な差があると判断した。
表2には、2つの看護実習生グループの理論的介入スコアと実践的介入スコアの比較が示されている。
表3には、2つの看護実習生グループの自主学習能力と批判的思考能力の比較が示されている。
2つの看護実習生グループ間の臨床実践能力評価の比較。介入グループの学生の臨床看護実践能力は対照グループの学生よりも有意に優れており、表4に示すように統計的に有意な差が認められた（p < 0.05）。
2つのグループの教育の質を評価した結果、対照群の教育の質の合計スコアは90.08 ± 2.34点、介入群の教育の質の合計スコアは96.34 ± 2.16点であった。この差は統計的に有意であった（t = – 13.900、p < 0.001）。
医学の発展と進歩には、医療人材の十分な実践的蓄積が必要です。多くのシミュレーションやシミュレーション訓練方法が存在しますが、それらは臨床実践に取って代わることはできず、臨床実践は将来の医療人材が病気を治療し、命を救う能力に直接関係します。COVID-19の流行以来、国は大学病院の臨床教育機能にますます注目しています[22]。医学と教育の統合を強化し、臨床教育の質と効果を向上させることは、医学教育が直面する大きな課題です。整形外科の教育の難しさは、疾患の多様性、高度な専門性、比較的抽象的な特性にあり、医学生の主体性、熱意、学習能力に影響を与えます[23]。
CDIO 教育コンセプト内の反転授業方式は、学習内容を教育、学習、実践のプロセスと統合します。これにより教室の構造が変わり、看護学生が教育の中心に置かれます。教育プロセス中、教師は看護学生が典型的なケースにおける複雑な看護問題に関する関連情報に自主的にアクセスできるよう支援します [24]。研究によると、CDIO にはタスク開発と臨床教育活動が含まれます。プロジェクトは詳細なガイダンスを提供し、専門知識の定着と実践的な作業スキルの開発を密接に組み合わせ、シミュレーション中に問題を特定します。これは、看護学生が自主学習と批判的思考能力を向上させるのに役立ち、自主学習中のガイダンスにも役立ちます。この研究の結果は、4 週間のトレーニング後、介入グループの看護学生の自主学習と批判的思考能力のスコアが対照グループよりも有意に高かったことを示しています (両方とも p < 0.001)。これは、看護教育における CDIO と CBL 教育方法の組み合わせの効果に関する Fan Xiaoying の研究結果と一致しています [25]。このトレーニング方法は、研修生の批判的思考力と自主学習能力を大幅に向上させることができます。構想段階では、まず教師が教室で看護学生に難しい点を共有します。その後、看護学生はマイクロレクチャービデオを通して関連情報を自主的に学習し、整形外科看護の専門職に対する理解をさらに深めるために関連資料を積極的に探します。設計段階では、看護学生は教員の指導の下、ケーススタディを用いてグループディスカッションを通してチームワークと批判的思考スキルを練習します。実施段階では、教育者は実際の疾患の周術期ケアを機会と捉え、ケースシミュレーション教育法を用いて看護学生にグループコラボレーションでケース演習を実施させ、看護業務における問題点を理解させ、発見させます。同時に、実際のケースを教えることで、看護学生は術前・術後ケアの要点を学び、周術期ケアのあらゆる側面が患者の術後回復において重要な要素であることを明確に理解することができます。運用レベルでは、教師は医学生が理論と実践スキルを習得できるよう支援します。そうすることで、実際の症例における状況の変化を観察し、起こりうる合併症について考え、医学生を支援するためにさまざまな看護手順を暗記しないことを学びます。構築と実装のプロセスは、トレーニングの内容を有機的に組み合わせます。この協力的でインタラクティブな体験型学習プロセスでは、看護学生の自己主導型学習能力と学習への熱意が十分に発揮され、批判的思考スキルが向上します。研究者は、学生の学業成績と計算的思考（CT）能力を向上させるために、提供されているウェブプログラミングコースにエンジニアリング設計フレームワークを導入するためにデザイン思考（DT）-構想-設計-実装-運用（CDIO）を使用し、その結果、学生の学業成績と計算的思考能力が大幅に向上したことが示されました[26]。
この研究は、看護学生が質問-概念-設計-実施-運用-振り返りのプロセスに従って全プロセスに参加できるように支援します。臨床状況が開発されました。次に、グループコラボレーションと独立した思考に焦点が当てられ、教師が質問に答え、学生が問題の解決策を提案し、データ収集、シナリオ演習、最後にベッドサイド演習によって補完されます。研究の結果は、介入グループの医学生の理論的知識と運用スキルの評価のスコアが対照グループの学生よりも優れており、その差は統計的に有意でした（p < 0.001）。これは、介入グループの医学生の理論的知識と運用スキルの評価でより良い結果が出たという事実と一致しています。対照グループと比較すると、その差は統計的に有意でした（p<0.001）。関連する研究結果[27、28]と組み合わせます。分析の理由は、CDIOモデルが最初に発生率の高い疾患知識ポイントを選択し、次にプロジェクト設定の複雑さがベースラインと一致していることです。このモデルでは、学生は実習内容を終えた後、必要に応じてプロジェクト課題集を完成させ、関連内容を復習し、グループメンバーと課題について話し合うことで、学習内容を消化・定着させ、新たな知識と学びを統合します。古い知識を新しい方法で活用することで、知識の吸収力が向上します。
この研究では、CDIO臨床学習モデルを適用することで、介入群の看護学生は、対照群の看護学生よりも、看護相談、身体検査、看護診断の決定、看護介入の実施、看護ケアの結果、および人間的ケアの実施において優れていることが示されました。さらに、2つのグループ間で各パラメータに統計的に有意な差がありました（p < 0.05）。これは、Hongyun [29]の結果と同様です。Zhou Tong [21]は、心血管看護教育の臨床実践における概念設計実施運用（CDIO）教育モデルの適用効果を研究し、実験群の学生は、看護過程におけるCDIO臨床実践教育法、看護能力や誠実さなどの人間的8つのパラメータにおいて、従来の教育法を使用する看護学生よりも有意に優れていることを発見しました。これは、学習過程において、看護学生がもはや受動的に知識を受け入れるのではなく、さまざまな方法で知識を獲得するために自分の能力を使用するようになったためと考えられます。チームメンバーはチームスピリットを最大限に発揮し、学習リソースを統合し、現在の臨床看護問題について繰り返し報告、実践、分析、議論します。知識は表面的なものから深いものへと発展し、原因分析の具体的な内容、健康問題、看護目標の設定、看護介入の実現可能性に、より注意を払います。教員は議論中に指導と実演を行い、知覚-実践-反応の循環的な刺激を形成し、看護学生が有意義な学習プロセスを完了し、看護学生の臨床実践能力を向上させ、学習への関心と効果を高め、学生の臨床実践能力を継続的に向上させます。理論から実践へと学び、知識の同化を完了する能力。
CDIO ベースの臨床教育プログラムの実施は、臨床教育の質を向上させます。丁金霞 [30] らの研究結果によると、学習意欲、自主学習能力、臨床教師の効果的な指導行動など、さまざまな側面の間には相関関係があることが示されています。本研究では、CDIO 臨床教育の発展に伴い、臨床教師は強化された専門的トレーニングを受け、教育概念を更新し、指導能力を向上させました。第二に、臨床教育の例と心血管看護教育の内容を充実させ、マクロな視点から教育モデルの秩序とパフォーマンスを反映し、学生のコース内容の理解と保持を促進します。各講義後のフィードバックは、臨床教師の自己認識を促進し、臨床教師が自身のスキル、専門レベル、人間性について振り返ることを促し、真のピアラーニングを実現し、臨床教育の質を向上させることができます。結果は、介入群の臨床教師の指導の質が対照群よりも優れていることを示しており、熊海陽 [31] の研究結果と同様でした。
本研究の結果は臨床教育にとって貴重なものですが、いくつかの限界点があります。第一に、便宜的サンプリングを用いたため、これらの知見の一般化可能性が制限される可能性があり、サンプルは三次医療機関1施設に限定されていました。第二に、研修期間はわずか4週間であり、看護実習生が批判的思考スキルを身につけるには、より多くの時間が必要です。第三に、本研究では、Mini-CEXで使用した患者は訓練を受けていない実際の患者であり、研修中の看護師のコースパフォーマンスの質は患者ごとに異なる可能性があります。これらが、本研究の結果を制限する主な問題点です。今後の研究では、サンプルサイズを拡大し、臨床教育者の研修を強化し、症例研究の作成基準を統一する必要があります。また、CDIOコンセプトに基づく反転授業が、医学生の総合的な能力を長期的に育成できるかどうかを調査するための縦断研究も必要です。
本研究では、整形外科看護学生向けのコース設計においてCDIOモデルを開発し、CDIOコンセプトに基づいた反転授業を構築し、ミニCEX評価モデルと組み合わせた。その結果、CDIOコンセプトに基づいた反転授業は、臨床教育の質を向上させるだけでなく、学生の自主学習能力、批判的思考力、臨床実践能力も向上させることが示された。この教授法は、従来の講義よりも信頼性が高く効果的である。この結果は、医学教育に示唆を与える可能性があると結論付けられる。CDIOコンセプトに基づいた反転授業は、教育、学習、実践活動に焦点を当て、専門知識の定着と実践スキルの開発を密接に組み合わせ、学生を臨床業務に備えさせる。学生が学習と実践に積極的に参加する機会を提供することの重要性を考慮し、あらゆる側面から、医学教育においてCDIOに基づいた臨床学習モデルを使用することを提案する。このアプローチは、臨床教育に対する革新的で学生中心のアプローチとしても推奨できる。さらに、この研究結果は、医学教育を改善するための戦略を策定する際に、政策立案者や研究者にとって非常に有用となるだろう。
本研究で使用および／または分析されたデータセットは、合理的な要請があれば、責任著者から入手可能です。
Charles S.、Gaffni A.、Freeman E. 証拠に基づいた医療の臨床実践モデル：科学的教育か宗教的説教か？臨床実践評価ジャーナル。2011;17(4):597–605。
Yu Zhenzhen L、Hu Yazhu Rong。「我が国の内科看護コースにおける教育方法の改革に関する文献調査」[J] 中国医学教育雑誌。2020;40(2):97–102。
Vanka A、Vanka S、Vali O. 歯科教育における反転授業：概観レビュー [J] European Journal of Dental Education. 2020;24(2):213–26.
Hue KF、Luo KK「反転授業は医療専門職における学生の学習を向上させる：メタ分析」BMC Medical Education. 2018;18(1):38.
Dehganzadeh S、Jafaraghai F. 看護学生の批判的思考傾向に対する従来型講義と反転授業の効果の比較：準実験的研究[J]. Nursing education today. 2018;71:151–6.
Hue KF、Luo KK「反転授業は医療専門職における学生の学習を向上させる：メタ分析」BMC Medical Education. 2018;18(1):1–12.
Zhong J、Li Z、Hu X、et al. 反転型対面教室と反転型仮想教室で組織学を実践する医学部学生のブレンド型学習効果の比較。BMC Medical Education. 2022;22795. https://doi.org/10.1186/s12909-022-03740-w.
Fan Y、Zhang X、Xie X. 中国におけるCDIOコースのためのプロフェッショナリズムと倫理コースの設計と開発. 科学技術倫理. 2015;21(5):1381–9.
Zeng CT、Li CY、Dai KS。CDIOの原則に基づいた業界特化型金型設計コースの開発と評価[J]国際工学教育ジャーナル。2019;35(5):1526–39。
張蘭華、陸志紅、「外科看護教育における概念設計実施運用教育モデルの応用」[J] 中国看護雑誌. 2015;50(8):970–4.
Norcini JJ、Blank LL、Duffy FDら。Mini-CEX：臨床スキルを評価する方法。Intern doctor 2003;138(6):476–81。
投稿日時：2024年2月24日