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口腔外科修士課程学生の教育において、転移学習、対象学習、事前評価、参加型学習、事後評価および要約（BOPPPS）モデルと組み合わせた事例に基づく学習（CBL）の実際的価値を研究する。2022年1月から12月まで、口腔外科修士課程2年生と3年生38名を研究対象として募集し、従来のLBL（学習に基づく学習）研修群（19名）とBOPPPSモデルを組み合わせたCBL研修群（19名）に無作為に分けた。研修後、学習者の理論的知識を評価し、修正されたミニ臨床評価演習（Mini-CEX）スケールを使用して学習者の臨床思考を評価した。同時に、学習者の個人的な教育効力と教師の教育効力感（TSTE）を評価し、学習結果に対する学習者の満足度を調査した。実験群の基礎理論知識、臨床症例分析および合計得点は対照群よりも優れており、その差は統計的に有意であった（P < 0.05）。修正されたMini-CEX臨床批判的思考スコアは、症例歴記述レベルを除いて統計的な差はなかった（P> 0.05）が、実験群の他の4つの項目および合計得点は対照群よりも優れており、その差は統計的に有意であった（P < 0.05）。個人の教育有効性、TSTEおよび合計得点は、CBLとBOPPPS教授法を組み合わせる前のものよりも高く、その差は統計的に有意であった（P < 0.05）。実験群のサンプルを取った修士課程の学生は、新しい教授法が学生の臨床批判的思考能力を向上させることができると信じており、すべての面で差は統計的に有意であった（P < 0.05）。実験群のより多くの被験者は、新しい教授法が学習圧力を増加させたと考えていたが、その差は統計的に有意ではなかった（P> 0.05）。 CBLとBOPPPS教授法を組み合わせることで、学生の臨床批判的思考力を向上させ、臨床現場への適応を促進できます。これは教育の質を保証する効果的な手段であり、推進する価値があります。口腔外科修士課程において、CBLとBOPPPSモデルを組み合わせた導入を推進することは、修士課程学生の基礎理論知識と批判的思考力を向上させるだけでなく、教育効率の向上にもつながります。
歯科の一分野である口腔外科は、診断と治療の複雑さ、疾患の多様性、診断・治療法の複雑さを特徴としています。近年、大学院生の入学規模は増加傾向にありますが、入学者受入源や人材育成の状況は懸念材料となっています。現状、大学院教育は主に独学を基本とし、講義を補っています。臨床思考力の欠如は、多くの大学院生が卒業後、口腔外科の有能な人材を育成できず、論理的な「位置的・質的」な診断思想を形成できないという状況を招いています。そのため、革新的な実践教育方法を導入し、学生の口腔外科学習への関心と熱意を刺激し、臨床実習の効率を向上させることが急務となっています。 CBL 教育モデルは、主要な問題を臨床シナリオに統合し、学生が臨床問題について議論する際に健全な臨床思考を形成するのを助け1,2、学生の自主性を十分に動員し、臨床実践が従来の教育に十分に統合されていない問題を効果的に解決3,4 します。 BOPPPS は、北米教授スキルワークショップ (ISW) によって提案された効果的な教育モデルであり、看護、小児科などの分野の臨床教育で優れた成果を上げています5,6。 BOPPPS 教育モデルと組み合わせた CBL は、臨床ケースに基づいており、学生を中核教材として、学生の批判的思考を十分に育成し、教育と臨床実践の組み合わせを強化し、教育の質を向上させ、口腔外科分野の人材育成を改善します。
研究の実現可能性と実用性を検討するために、2022年1月から12月まで、鄭州大学付属第一病院口腔外科の修士課程2年生と3年生38名（各学年19名）を研究対象として募集し、実験群と対照群にランダムに分けました（図1）。参加者全員がインフォームドコンセントを行いました。2群間で年齢、性別、その他の一般データに有意差はありませんでした（P>0.05）。実験群はBOPPPSと組み合わせたCBL教授法を使用し、対照群は従来のLBL教授法を使用しました。両群の臨床コースは12か月でした。包含基準は、（i）2022年1月から12月まで当院口腔外科の大学院2年生と3年生であること、および（ii）研究への参加とインフォームドコンセントへの署名に同意していることでした。除外基準には、(i) 12 か月間の臨床試験を完了しなかった学生、および (ii) アンケートや評価を完了しなかった学生も含まれていました。
本研究の目的は、BOPPPSを組み合わせたCBL教育モデルと従来のLBL教育法を比較し、顎顔面外科の卒後教育におけるその有効性を評価することであった。BOPPPSを組み合わせたCBL教育モデルは、症例に基づき、問題指向的で、学生中心の教育方法である。学生に実際の症例を紹介することで、学生が主体的に考え、学習するのを助け、学生の臨床的批判的思考力と問題解決能力を育成する。一方、従来のLBL教育法は、講義中心で教師中心の教育方法であり、知識の移転と暗記に重点を置き、学生の自主性と参加を無視していた。2つの教育モデルの理論的知識の評価、臨床的批判的思考力の評価、個人の教育効果と教師のパフォーマンスの評価、および卒業生の教育満足度に関するアンケート調査における差異を比較することにより、口腔顎顔面外科専門分野の卒業生教育におけるBOPPPSを組み合わせたCBLモデルの長所と短所を評価し、教育方法の改善のための基礎を築くことができる。
2017年度の修士課程2年生と3年生は、実験群（2017年度2年生8名と3年生11名）と対照群（2017年度2年生11名と3年生8名）に無作為に割り振られました。
実験群の理論得点は82.47±2.57点、基礎技能テスト得点は77.95±4.19点であった。対照群の理論得点は82.89±2.02点、基礎技能テスト得点は78.26±4.21点であった。両群の理論得点と基礎技能テスト得点には有意差は認められなかった（P>0.05）。
両グループは 12 か月間の臨床研修を受け、理論的知識、臨床推論能力、個人の指導効果、教師の有効性、および卒業生の指導に対する満足度の尺度で比較されました。
コミュニケーション: WeChat グループを作成し、講師は各コースの開始 3 日前にケースの内容と関連する質問を WeChat グループに投稿して、大学院生が学習中に注意すべき点を理解できるようにします。
目的: 説明、応用性、有効性に重点を置き、学習効率を向上させ、学生の臨床的批判的思考能力を徐々に育成する新しい教育モデルを作成します。
授業前の評価: 短いテストを利用して、生徒の知識レベルを徹底的に評価し、適切なタイミングで指導戦略を調整することができます。
参加型学習：これがこのモデルの核心です。学習は実際の事例に基づいており、学生の主体的な意欲を最大限に引き出し、関連する知識を結び付けます。
概要: 生徒に、学んだ内容を要約するマインドマップまたは知識ツリーを描いてもらいます。
講師は、講師が話し、生徒がそれ以上のやり取りをせずに聞くという従来の教育モデルに従い、患者の状態に基づいて患者の状態を説明しました。
基礎理論知識（60 点）と臨床事例の分析（40 点）が含まれ、合計点は 100 点です。
被験者は、救急口腔外科の患者を自己評価するように割り当てられ、2名の主治医の監督下で実施されました。主治医はスケールの使用方法について研修を受けましたが、研修には参加せず、グループ課題についても知らされていませんでした。学生の評価には改良版Mini-CEXスケールが使用され、その平均点が学生の最終成績とされました7。各大学院生は5回評価され、平均点が算出されます。改良版Mini-CEXスケールは、臨床意思決定、コミュニケーション能力と調整能力、適応力、治療遂行能力、症例報告の5つの側面について大学院生を評価します。各項目の最高得点は20点です。
アシュトンによる個別指導効果尺度（Personalized Teaching Effectiveness Scale）とYuらによるTSES8を用いて、口腔外科教育におけるBOPPPSエビデンスに基づくモデルと組み合わせたCBLの適用状況を観察・評価した。6段階リッカート尺度を用い、合計得点は27～162点であった。得点が高いほど、教員の指導効果に対する認識が高いことを示した。
2つの被験者グループを対象に、匿名で自己評価尺度を用いた調査を実施し、教育方法への満足度を調査した。この尺度のクロンバックのα係数は0.75であった。
関連データの解析にはSPSS 22.0統計ソフトウェアを使用した。正規分布に該当するすべてのデータは、平均値±標準偏差として表された。群間の比較には対応のあるt検定を用いた。P < 0.05は、差が統計的に有意であることを示す。
表1に示すように、実験群のテキストの理論スコア（基礎理論知識、臨床ケース分析、合計スコアを含む）は対照群よりも優れており、その差は統計的に有意でした（P < 0.05）。
各側面は、改良型Mini-CEXを用いて評価された。病歴記述能力については統計的有意差は認められなかった（P> 0.05）が、他の4項目および総得点は実験群が対照群よりも優れており、その差は統計的に有意であった（P< 0.05）。（表2参照）。
BOPPPS教授モデルと組み合わせたCBLを実施した後、学生の個人的な学習効率、TSTE結果および合計スコアは、実施前と比較して改善され、その差は統計的に有意でした（P < 0.05）（表3を参照）。
従来の教授モデルと比較して、CBLとBOPPPS教授モデルを組み合わせることで、学習目標がより明確になり、要点と難点が強調され、教授内容が理解しやすくなり、学生の学習に対する主体的な自発性が向上し、学生の臨床思考力の向上に寄与しました。すべての側面において、差は統計的に有意でした（P < 0.05）。実験群の学生の多くは、新しい教授モデルによって学習負荷が増加したと感じていましたが、対照群と比較して統計的に有意な差はありませんでした（P > 0.05）。これは表4に示されています。
現在の口腔外科修士課程の学生が卒業後の臨床実習に不適格である理由は、以下のように分析される。第一に、口腔外科のカリキュラムである。修士課程の学生は在学中に、標準化された研修を修了し、論文を発表し、基礎医学研究を行う必要がある。同時に、夜勤や臨床雑務もこなさなければならず、決められた時間内に全ての課題をこなすことができない。第二に、医療環境である。医師と患者の関係が緊張するにつれて、修士課程の学生の臨床実習の機会は徐々に減少している。多くの学生は独立した診断・治療能力を身につけておらず、全体的な質が大幅に低下している。したがって、学生の学習意欲と学習意欲を刺激し、臨床実習の効果を高めるために、実践的な教育方法を導入することが極めて重要である。
CBLケース教授法は臨床症例に基づいています9,10。教員が臨床問題を提起し、学生が自主学習やディスカッションを通じてそれらの問題を解決します。学生は学習とディスカッションにおいて主体的な自発性を発揮し、徐々に本格的な臨床思考を形成します。これにより、臨床実習と従来の教育の不十分な融合という問題がある程度解決されます。BOPPPSモデルは、もともと独立していた複数の分野を結び付け、科学的で完全かつ論理的に明確な知識ネットワークを形成し、学生が効果的に学習し、習得した知識を臨床実習に応用するのに役立ちます11,12。CBLとBOPPPS教授モデルを組み合わせることで、これまで不明瞭だった顎顔面外科の知識が図や臨床シナリオに変換され13,14、より直感的で鮮明な方法で知識を伝えることができ、学習効率が大幅に向上します。結果は、対照群と比較して、CBL15とBOPPPS16モデルを組み合わせた顎顔面外科教育の適用が、修士課程の学生の臨床批判的思考能力の育成、教育と臨床実習の融合の強化、教育の質の向上に有益であることを示しました。実験群の成績は対照群と比べて有意に高かった。これには2つの理由がある。第一に、実験群が採用した新しい教育モデルが学生の学習における主体性を向上させたこと、第二に、複数の知識ポイントを統合することで専門知識の理解がさらに向上したことである。
Mini-CEXは、従来のCEXスケール17の簡易版に基づいて、1995年に米国内科学会によって開発されました。海外の医学部18で広く使用されているだけでなく、中国の主要医学部および医学部19,20の医師と看護師の学習パフォーマンスを評価する方法としても使用されています。本研究では、改良されたMini-CEXスケールを使用して、2つの修士課程学生グループの臨床能力を評価しました。結果は、症例歴の記述レベルを除いて、実験グループの他の4つの臨床能力が対照グループよりも高く、その差は統計的に有意であることが示されました。これは、CBLを組み合わせた教授法が知識ポイント間のつながりをより重視し、臨床医の臨床批判的思考能力の育成により役立つためです。BOPPPSモデルと組み合わせたCBLの基本概念は学生中心であり、学生は教材を学習し、積極的に議論と要約を行い、症例に基づく議論を通じて理解を深める必要があります。理論と実践を融合することで専門知識、臨床思考力、総合力が向上します。
教育効力感の高い人は、仕事にも積極的になり、教育効力をより良く向上させることができます。この研究では、口腔外科教育においてBOPPPSモデルと組み合わせたCBLを適用した教員は、新しい教育方法を適用しなかった教員よりも、教育効力感と個人的な教育効力感が高かったことが示されました。BOPPPSモデルと組み合わせたCBLは、学生の臨床実践能力を向上させるだけでなく、教員の教育効力感も向上させることが示唆されています。教員の教育目標はより明確になり、教育への熱意が高まります。教員と学生はより頻繁にコミュニケーションを取り、教育内容をタイムリーに共有およびレビューできるため、教員は学生からのフィードバックを受けることができ、教育スキルと教育効果の向上に役立ちます。
限界：本研究のサンプルサイズは小さく、研究期間も短かった。サンプルサイズを拡大し、追跡期間を延長する必要がある。多施設共同研究を設計すれば、大学院生の学習能力をより深く理解できるだろう。また、本研究は、口腔外科教育においてCBLとBOPPPSモデルを組み合わせることの潜在的な利点を示した。小規模サンプル研究では、より良い研究成果を得るために、より大規模なサンプルサイズの多施設共同プロジェクトを徐々に導入し、口腔外科教育の発展に貢献していく。
CBLはBOPPPS教育モデルと組み合わせることで、学生の自立思考能力を育成し、臨床診断・治療判断能力を向上させることに重点を置いています。これにより、学生は医師の思考力で口腔顎顔面疾患をより適切に解決し、臨床現場のリズムや変化に迅速に適応できるようになります。これは教育の質を保証する効果的な方法です。国内外のベストプラクティスを参考に、専門分野の実情を踏まえて教育を行います。これにより、学生の思考をより明確にし、臨床論理的思考力を鍛えるだけでなく、教育の効率を高め、ひいては教育の質を向上させることができます。臨床での推進と応用にふさわしいものです。
著者らは、本論文の結論を裏付ける生データを、留保なく提供します。本研究で生成および／または分析されたデータセットは、合理的な要請があれば、責任著者から入手可能です。
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投稿日時: 2025年3月17日